{"id":203,"date":"2020-12-03T13:50:06","date_gmt":"2020-12-03T13:50:06","guid":{"rendered":"https:\/\/www.evelia.unrc.edu.ar\/ensenaryAprenderEnLaVirtualidad\/?p=203"},"modified":"2022-06-01T15:33:14","modified_gmt":"2022-06-01T15:33:14","slug":"algunas-nociones-teorico-practicas-para-repensar-la-evaluacion-en-la-universidad","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.evelia.unrc.edu.ar\/ensenaryAprenderEnLaVirtualidad\/2020\/12\/03\/algunas-nociones-teorico-practicas-para-repensar-la-evaluacion-en-la-universidad\/","title":{"rendered":"Algunas nociones te\u00f3rico\/pr\u00e1cticas para repensar la evaluaci\u00f3n en la universidad"},"content":{"rendered":"\n
PDF<\/a>Descarga<\/a><\/div>\n\n\n\n
Mg. Rosana Beatriz Squillari Universidad Nacional de R\u00edo Cuarto Septiembre de 2020<\/h6>\n\n\n\n

Esta obra est\u00e1 disponible bajo una licencia\u00a0Atribuci\u00f3n-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-SA 4.0)<\/a><\/p>\n\n\n\n

Largamos<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estas l\u00edneas se orientan a un p\u00fablico que tiene como \u201cconocimiento previo\u201d, a lo Ausubel (1983), que las evaluaciones pueden realizarse de dos maneras: Orales o Escritas.<\/p>\n\n\n\n

Sin embargo, hay indicaciones que atraviesan ambas instancias. Por ello, en un primer momento pretendemos dejar algunas orientaciones generales que pueden servir para ambas pretensiones.<\/p>\n\n\n\n

Luego, agregamos como ejemplo, un modelo de dise\u00f1o fundado en la Ense\u00f1anza para la comprensi\u00f3n que se aplic\u00f3 iterativamente, en la asignatura Introducci\u00f3n al derecho (C\u00f3digos 2555 y 2590), perteneciente a las Carreras de grado: Profesorado en Ciencias Jur\u00eddicas, Pol\u00edticas y Sociales, Ciencia Pol\u00edtica y Abogac\u00eda. Departamento de Ciencias Jur\u00eddicas, Pol\u00edticas y Sociales, de la FCH de nuestra UNRC. Aclaramos que se trata de una materia masiva y que los ejemplos de la evaluaci\u00f3n que transcribimos en un segundo momento se realizaron presencialmente; no obstante \u2500consideramos\u2500 quiz\u00e1 algunos de los lineamientos seguidos en ella pueden servir para reflexionar sobre dise\u00f1os de evaluaci\u00f3n, mediados por la tecnolog\u00eda, integrando teor\u00eda y pr\u00e1ctica. Por eso, agregamos otro tipo de ejercicios que iban variando conforme la composici\u00f3n del n\u00facleo fuerte de la disciplina y los protagonistas.<\/p>\n\n\n\n

Ahora, iniciamos un recorrido que entrelaza experiencias respaldadas en autores de relevancia en evaluaci\u00f3n; aunque no podamos agotar toda la riqueza de sus aportes en un solo material. Porque la evaluaci\u00f3n se fundamenta y argumenta.<\/p>\n\n\n\n

Siguiendo a Anijovich (2013), \u201cLa evaluaci\u00f3n de los aprendizajes resulta un proceso sumamente complejo en la medida que se trata de una pr\u00e1ctica social, anclada en un contexto que impacta de muchas maneras en los distintos actores involucrados\u2026\u201d (p, 15).<\/p>\n\n\n\n

Esta idea nos implica como actores que participamos, a trav\u00e9s de la evaluaci\u00f3n, de algo m\u00e1s amplio que demanda en palabras de Celman (2018), la problematizaci\u00f3n de nuestras acciones y omisiones cuando de dise\u00f1ar una evaluaci\u00f3n se trata.<\/p>\n\n\n\n

Si retomamos el inicio, advertimos que este modelo o dise\u00f1o de evaluaci\u00f3n se realiz\u00f3 en una materia masiva y con un equipo integrado por siete docentes en total, incluida quien relata la experiencia.<\/p>\n\n\n\n

Por esta raz\u00f3n, ante la multiplicidad de textos y presentaciones audiovisuales sobre las herramientas para construir una evaluaci\u00f3n, las apreciaciones de Celman (2018) resultan atractivas. Se trata de una conferencia en la UBA brindada a Arquitectos, con el fin de ayudarlos a realizar \u201cun buen dise\u00f1o de evaluaci\u00f3n\u201d (https:\/\/youtu.be\/dJAxY8N-Xgs<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

De la riqueza y profundidad de esta clase virtual, recuperamos los siguientes puntos, acordes al tema que se trata y a la disciplina en la que se trabaja.<\/p>\n\n\n\n

Ello no significa que lo disciplinar signe la comunicaci\u00f3n de Celman (2018), para ayudar a dise\u00f1ar evaluaciones en otras disciplinas y tambi\u00e9n en trabajo con grupos peque\u00f1os. Seguidamente transcribimos un extracto de la disertaci\u00f3n que mencionamos, que puede recuperarse en su totalidad en la URL citada:<\/p>\n\n\n\n

Para esta autora \u201clos cursos numerosos son un problema en la evaluaci\u00f3n\u2026 pero \u00bfqu\u00e9 es un problema?, a veces es algo que sucede en el exterior de un grupo aunque se presenta como un todo para esos sujetos, es un problema para qui\u00e9n lo mira, qui\u00e9n lo significa\u2026 quiz\u00e1 para algunos pueda ser una oportunidad. El problema no existe en realidad, la enunciaci\u00f3n lo define\u201d.<\/p>\n\n\n\n

A partir de estas fuertes consideraciones Celman (2018), enumera cinco posibilidades y diferentes opciones, respecto de la relaci\u00f3n: evaluaci\u00f3n-cursos numerosos.<\/p>\n\n\n\n

Con el riesgo de incurrir en un reduccionismo del pensamiento de esta docente e investigadora, haremos una s\u00edntesis de cada uno de ellos, reiterando que el enlace permite ver la totalidad de su disertaci\u00f3n:<\/p>\n\n\n\n

\u201cCaso: 1. Representa la c\u00e1tedra tradicional. Docentes a cargo de los te\u00f3ricos separados de los pr\u00e1cticos. Te\u00f3ricos no delegados, tipo conferencias pautadas\u2026 Es la aplicaci\u00f3n de una Teor\u00eda a la pr\u00e1ctica\u2026 y la evaluaci\u00f3n es la comprobaci\u00f3n de la teor\u00eda que en un examen se repiten en un ejercicio parecido al que se dio. El alumno recibe, acumula datos que trata de memorizar y recordar c\u00f3mo se aplica una matriz o un molde para un buen resultado.<\/p>\n\n\n\n

Desde este enfoque no hay problemas para la c\u00e1tedra universitaria, aunque sean cursos numerosos. Porque se recurre a ex\u00e1menes escritos de respuesta \u00fanica, lo puede corregir casi cualquiera.<\/p>\n\n\n\n

El Responsable act\u00faa en piloto autom\u00e1tico y son los estudiantes qui\u00e9nes tienen que hacer el ajuste. Ajustarse a un modelo inamovible que no prev\u00e9 una relaci\u00f3n m\u00e1s cercana de acompa\u00f1amiento, ni en el proceso de ense\u00f1anza, ni en el proceso de aprendizaje, ni en los momentos de evaluaci\u00f3n, ni en la devoluci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n. Todo est\u00e1 en la respuesta correcta.<\/p>\n\n\n\n

Es el estudiante qui\u00e9n tiene que aprender a reaprender. Sin devoluci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n, la misma clase se dicta \u2500el uso de esta palabra es intencional\u2500 para doscientos o quinientos. Y los auxiliares, tienen una gu\u00eda sobre la que tienen que trabajar\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Corresponde hacer una pausa y prestar atenci\u00f3n a algunos constructos: modelo inamovible que no prev\u00e9 una relaci\u00f3n m\u00e1s cercana de acompa\u00f1amiento; proceso de ense\u00f1anza; proceso de aprendizaje; la clase se dicta; Te\u00f3ricos no delegados; los auxiliares tienen una gu\u00eda momentos de evaluaci\u00f3n; se recurre a ex\u00e1menes escritos de respuesta \u00fanica; lo puede corregir casi cualquiera; devoluci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Esta transcripci\u00f3n de algunas oraciones propende a que el lector preste especial atenci\u00f3n a c\u00f3mo y por qu\u00e9 se usan estos t\u00e9rminos, toda vez que ser\u00e1n retomados en los dos \u00faltimos enfoques de manera diferente.<\/p>\n\n\n\n

Asimismo, dejan algunas pistas: una clase no se \u201cdicta\u201d, se construye, revisa, comparte\u2026 los procesos de ense\u00f1anza, aprendizaje y de evaluaci\u00f3n son diferentes. Por eso, no pueden separarse con un \u201cguion\u201d\u2026 las evaluaciones no deben repetirse durante a\u00f1os fundadas en un te\u00f3rico transmisor que acompa\u00f1a trabajos pr\u00e1cticos guiados (los trabajos pr\u00e1cticos, el dictado de te\u00f3ricos e incluso la elaboraci\u00f3n de materiales por los integrantes de una c\u00e1tedra deben compartirse integrada y colaborativamente). Desde mi \u00f3ptica, esto no significa que el\/la docente Responsable se desligue del seguimiento de las actividades realizadas por los dem\u00e1s colegas; y se hace extensivo cuando de aplicar una innovaci\u00f3n se trata.<\/p>\n\n\n\n

De otro modo, nos resta asentir que esta sucinta enumeraci\u00f3n requiere una memoria repetitivita que en t\u00e9rminos de algunos autores culmina en un \u201caprendizaje superficial\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Sintetizo: desde la psicolog\u00eda educacional (cuyo objeto de estudio son los procesos de aprendizaje), esto ser\u00eda propio de un modelo conductista (ya volveremos sobre este t\u00e9rmino, porque no significa que sea bueno o malo en s\u00ed mismo). Con \u00e1nimo de extendernos en este primer punto, seguimos avanzando.<\/p>\n\n\n\n

\u201cCaso: 2. Posibilidad de la c\u00e1tedra preocupada pedag\u00f3gicamente. Ac\u00e1 para Celman (2018), s\u00ed hay un problema ya que se trata de una c\u00e1tedra preocupada por la calidad de la ense\u00f1anza y del aprendizaje, en un clima d\u00f3nde los alumnos aprendan significativamente. Aqu\u00ed desde la pedagog\u00eda y la did\u00e1ctica en la educaci\u00f3n superior, no tienen respuestas potentes para este problema en cursos numerosos.<\/p>\n\n\n\n

Han avanzado en el campo pedag\u00f3gico parados en la idea de que la relaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n son las que hacen la mediaci\u00f3n entre el proceso de ense\u00f1anza y el proceso de aprendizaje que hacen los alumnos. Esta sentencia, nos lleva a descartar esa f\u00f3rmula que se usa habitualmente que es: proceso de ense\u00f1anza `guion` aprendizaje (proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje). El guion NO: `Y`; porque el guion se aplica a un solo proceso que ocurre y en realidad hay dos procesos que por suerte, muchas veces se cruzan, entrecruzan, dialogan.<\/p>\n\n\n\n

Es decir, que los alumnos atentos van aprendiendo mientras nosotros ense\u00f1amos, pero van aprendiendo algo que tiene un cierto grado de diferencia. Porque el aprendizaje ocurre en `sujetos`, `que son `sujetos`. Es decir, tienen historia, saberes, preguntas, focos, preocupaciones, enojos\u2026 igual que nosotros que sobre un mismo tema armamos nuestra propia pel\u00edcula o clase.<\/p>\n\n\n\n

Hablamos, adem\u00e1s, de sujetos, personas que est\u00e1n all\u00ed quiz\u00e1 calladitos, pero si al final se dice: saque una hoja y digan qu\u00e9 ocurri\u00f3, lo que ocurri\u00f3 para cada uno es distinto porque cada uno tiene una historia y ser\u00e1 distinta.<\/p>\n\n\n\n

Si nos centramos desde ac\u00e1 s\u00ed hay un problema en la c\u00e1tedra numerosa, porque el di\u00e1logo, la relaci\u00f3n con nuestros estudiantes se dificulta y andar\u00edamos medio inseguros porque no hay demasiado Teor\u00edas did\u00e1cticas para afrontar esta situaci\u00f3n. Entonces, no hay una respuesta \u00fanica. Ac\u00e1 hay un problema porque la did\u00e1ctica preparada para grupos peque\u00f1os, no puede trasladarse directamente a cursos numerosos\u2026 \u201d.<\/p>\n\n\n\n

Nuevamente, hacemos un alto en el camino para seleccionar algunos t\u00e9rminos. En primer lugar advertimos que el aprendizaje significativo \u2500haciendo transposici\u00f3n did\u00e1ctica\u2500 es aquel que siguiendo a Ausubel (1983), se puede conceptualizar con el siguiente \u201corganizador de avance: S\u00e9pase lo que el alumno ya sabe y ens\u00e9\u00f1ese en consecuencia. Esto significa que la nueva informaci\u00f3n que ingresa se vincula<\/em> a trav\u00e9s de la Teor\u00eda de la asimilaci\u00f3n<\/em> con estructuras pertinentes, estructuradas y estructurantes, que el sujeto de aprendizaje tiene disponible en sus conocimientos previos\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Otro aspecto importante es la distinci\u00f3n en el uso de \u201cproceso de ense\u00f1anza y proceso de aprendizaje\u201d, descartando el guion que acompa\u00f1\u00f3 durante mucho tiempo a dos procesos diferentes como si se tratara de uno solo.<\/p>\n\n\n\n

Finalmente, focalizamos en dos indicadores: uno es la \u201csubjetividad\u201d, es decir que cada individuo es un sujeto en s\u00ed mismo con su background y, por ende, constituye una singularidad que debe respetarse; el otro refiere a las emociones que siempre est\u00e1n presentes en el momento de una evaluaci\u00f3n, actualmente muy potente desde el enfoque de las neurociencias.<\/p>\n\n\n\n

Nos detenemos porque de esta manera, vamos dejando cimentada la presentaci\u00f3n de nuestro dise\u00f1o que mentamos al inicio y que no retomaremos en el momento de incluirlo.<\/p>\n\n\n\n

\u201cCaso: 3. Pocos puntos y cargos por c\u00e1tedras. Para Celman (2018), este se trata de un caso de gesti\u00f3n, no pedag\u00f3gico. Sino de la necesidad de nombrar mayores recursos. Aunque asiente y enfatiza en esta necesidad, lo que quiere explicitar es que se reduce el planteo a `puntos y cantidad de cargos y se obtura lo pedag\u00f3gico-did\u00e1ctico`. Si este fuera el problema bastar\u00eda con que haya m\u00e1s cargos para resolver el problema. Se puede solucionar la cantidad de gente, pero el problema sigue existiendo.<\/p>\n\n\n\n

Caso: 4. Apunta a la `diversidad \u2018de estudiantes en la universidad p\u00fablica, que para ella es muy bueno. Aqu\u00ed se debe atender a esta diversidad, porque no se trata solo de j\u00f3venes sino tambi\u00e9n de madres, padres, trabajadores, etc. Esto demanda un proceso arduo de evaluaci\u00f3n por parte de docentes preocupados por la ense\u00f1anza. Una evaluaci\u00f3n educativa que contemple no solo la cantidad, sino tambi\u00e9n la calidad. Aqu\u00ed reconoce un problema pedag\u00f3gico-did\u00e1ctico.<\/p>\n\n\n\n

Caso: 5. Formaci\u00f3n y coordinaci\u00f3n del equipo de c\u00e1tedra. Existen muchos alumnos, pero tambi\u00e9n muchos docentes. Por lo tanto, una c\u00e1tedra con muchos docentes requiere al interior procesos de formaci\u00f3n, consenso y acuerdos. Procesos de capacitarse para la ense\u00f1anza distribuida y una evaluaci\u00f3n formativa, que es a la que se quiere referir. Y declara que se centrar\u00e1 en los dos \u00faltimos casos, porque considera que ac\u00e1 se plantea el problema pedag\u00f3gico-did\u00e1ctico.<\/p>\n\n\n\n

En este momento pasa a una segunda etapa en su exposici\u00f3n. Pone sobre la mesa o abre un abanico de notas para un encuadre d\u00f3nde la evaluaci\u00f3n significa para cada uno algo distinto, centr\u00e1ndose en una evaluaci\u00f3n que `valga la pena`; educativa, proceso did\u00e1ctico que tenga propuesta did\u00e1ctica que da la posibilidad de plantearlo en equipo de c\u00e1tedra y se concreta en el hacer con los estudiantes y se concretiza durante el proceso de ense\u00f1anza y el proceso de aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n

Por eso no es equivalente al Programa de la materia. Es una evaluaci\u00f3n incorporada a la propuesta did\u00e1ctica con la coherencia. El eje es la coherencia entre lo que pensamos, hacemos y la evaluaci\u00f3n que dise\u00f1amos. La coherencia es lo que hicimos entre todos en nuestras clases. Esto significa que el plan de c\u00e1tedra previsto no se cumple totalmente, salvo que lo forcemos y lo encasillemos a costa de da\u00f1arlo. Porque el plan previsto, es un plan previsto educativo, es una propuesta que se elabora con el equipo de c\u00e1tedra. En este caso toma a Eisner, y su lectura guiada de la realidad. Para ella, las propuestas evaluativas son subjetivas y argumentales. Porque la evaluaci\u00f3n no se demuestra. Se fundamenta.<\/p>\n\n\n\n

En relaci\u00f3n con la evaluaci\u00f3n formativa, sigue a Scriven (fue el creador de este tipo de evaluaci\u00f3n, aunque Anijovich tambi\u00e9n se refiere a ella), en el sentido de que sea una evaluaci\u00f3n que pueda pensarse, usarse y ser una herramienta para qui\u00e9n ense\u00f1a y para qui\u00e9n aprende. Que provoque procesos de reflexi\u00f3n, compresi\u00f3n y mejora en los participantes, que sea hol\u00edstica y no atomizada, que sea procesual, democr\u00e1tica y aut\u00e9ntica.<\/p>\n\n\n\n

El foco est\u00e1 en el dise\u00f1o y la revisi\u00f3n del antiguo dise\u00f1o del control y su comprobaci\u00f3n. Aun, cuando Scriven trabaj\u00f3 en la evaluaci\u00f3n de proyectos y no de aprendizaje. Prevalece el fundamento y el argumento porque siempre debemos atender `el imprevisto`, que transforma lo previsto o planificado. Significa que como docente me permita ir form\u00e1ndome en el proceso y no en el resultado final. La respuesta abre la posibilidad de modificar en la marcha. Perrenoud (autor franc\u00e9s), habla de evaluaci\u00f3n regulativa del mismo sujeto; que le informe al mismo sujeto sobre la marcha como va a regular para mejorar las cosas y llegar al punto final\u201d.<\/p>\n\n\n\n

La regulaci\u00f3n es interna, por eso Celman (2018), habla de \u201cautorregulaci\u00f3n, evaluaci\u00f3n hol\u00edstica y procesual\u201d. No incluye la sumativa en esta exposici\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Explica que \u201cno hay evaluaci\u00f3n buena o mala en abstracto, sino que dependen del sentido: del qu\u00e9 y para qu\u00e9 hacemos la evaluaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Sentido y significado, permiten dise\u00f1ar la evaluaci\u00f3n, pregunt\u00e1ndonos `por qu\u00e9 la hacemos`; teniendo en cuenta el momento y qu\u00e9 queremos conocer. Para Celman (2018), lo conceptual y lo procedimental van unidos. Saber qu\u00e9 estamos buscando conocer, permite la mirada reflexiva para atr\u00e1s y para adelante, para mejorar los procesos.<\/p>\n\n\n\n

En el sentido de que una evaluaci\u00f3n en el transcurso del proceso de ense\u00f1anza y de aprendizaje, desde una mirada amplia refiere a lo hecho y no si se cumpli\u00f3 con un pedacito de una etapa que estaba prevista. Se puntualiza espec\u00edficamente la: producci\u00f3n, elaboraci\u00f3n y reconstrucci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Evaluaci\u00f3n democr\u00e1tica, seg\u00fan la autora, es reconocer el derecho de los alumnos, entendidos como la evaluaci\u00f3n donde \u00e9stos se sientan en mejor forma y para saber cu\u00e1l es la mejor forma hay que pregunt\u00e1rselo a ellos, discutiendo e intercambiando criterios.<\/p>\n\n\n\n

La evaluaci\u00f3n aut\u00e9ntica, que trabaj\u00f3 conjuntamente con Anijovich, trata de aquella que eval\u00faa el propio desempe\u00f1o del profesor. La educaci\u00f3n es una pr\u00e1ctica compleja, dice Celman (2018) remiti\u00e9ndose a Barbier, se construye en un juego dial\u00e9ctico o de ida y vuelta entre referentes y referidos de modo abierto. El referente es el indicador que busca en el alumno para ver si est\u00e1 manejando el concepto. Se debe construir un ejemplo de evaluaci\u00f3n que permita conocer y reconocer si el alumno maneja el referido, sino la evaluaci\u00f3n NO es v\u00e1lida. Referentes y referidos deben modificarse, conforme cambian los referentes seg\u00fan el curso, por eso no se deben repetir las evaluaciones.<\/p>\n\n\n\n

Coherencia epistemol\u00f3gica-pedag\u00f3gica con la propuesta educativa: La evaluaci\u00f3n debe ser coherente con esto. Por ejemplo en una clase de derecho el docente dict\u00f3 sus clases afirmando posturas sobre su materia. En el examen final preguntaba: \u00bfQu\u00e9 piensa u opina Ud.? \u00bfCu\u00e1l es su punto de vista? \u00bfPor qu\u00e9? Ac\u00e1 no se puede hacer eso, cuando en la clase no se `construy\u00f3`; se dict\u00f3 dogm\u00e1ticamente. Trampa en el examen, porque no se lo form\u00f3 ni pedag\u00f3gica ni did\u00e1cticamente para construir y co-construir jur\u00eddicamente. Se debe atender a la congruencia entre el trabajo realizado y lo que se solicita en la evaluaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Coherencia en la propuesta did\u00e1ctica. Aqu\u00ed la disertante toma a Litwin, y sostiene que la propuesta evaluativa tiene que tener coherencia epistemol\u00f3gica y did\u00e1ctica. Si trabajamos solo con clases magistrales no se puede pedir despu\u00e9s que articulen teor\u00eda y pr\u00e1ctica. En relaci\u00f3n con la pertinencia y la representatividad, Celman (2018) se respalda en Angulo Rasco. Pertenencia tiene que ver con la disciplina y lo que se demanda. Es decir, buscar la herramienta adecuada para el n\u00facleo duro de formaci\u00f3n, sin que el n\u00facleo o la herramienta se da\u00f1en. Representativa es cuando no se realiza la pregunta que realmente represente: el n\u00facleo de la disciplina. Aclarando que toda herramienta tiene posibilidades y l\u00edmites. La Evaluaci\u00f3n Educativa, se funda para la autora, en \u00c1lvarez M\u00e9ndez. Aqu\u00ed hay que pararse para pensar la evaluaci\u00f3n, porque una evaluaci\u00f3n debe ser educativa para quien ense\u00f1a y para quien aprende. La propuesta did\u00e1ctica para Celman (2018), respaldada en: muchos alumnos y diversos, (revisar: casos: 4 y 5); es que se piense como un ejercicio de la autonom\u00eda docente desde la posibilidad y el desaf\u00edo.<\/p>\n\n\n\n

Desde las Teor\u00edas del aprendizaje, la disertante se inspira en las cognitivistas, que enfatizan en el trabajo de la comprensi\u00f3n, seleccionando n\u00facleos, que posibiliten a trav\u00e9s de ejemplos, relaciones con temas, cambiar soportes, etc., que al menos iniciar\u00e1n procesos de comprensi\u00f3n que deber\u00e1n profundizarse en los trabajos pr\u00e1cticos. Todo esto implica un trabajo colaborativo interc\u00e1tedra y transferencia de lo cognitivo para ir a un aprendizaje aut\u00e9ntico. La otra teor\u00eda concibe al aprendizaje como acto de cognici\u00f3n situado. Sostiene que los aprendizajes no suceden en un aula. Por eso habla de aprendizaje situado. Trabajar las situaciones lo m\u00e1s reales posibles, ver lo que ocurre e ir regulando con ellos desde lo cultural.<\/p>\n\n\n\n

Sintetizando: demanda a cada c\u00e1tedra formarse permanentemente e innovar.<\/p>\n\n\n\n

En cuanto al conocimiento digital, admite que proporciona informaci\u00f3n m\u00faltiple y dif\u00edcil de seleccionar. Se debe armar la propuesta para que el estudiante lo haga pero como complemento del actuar docente, preparando los andamiajes y preparase con ellos para hacerlo. Focaliza que cuando se trabaja con muchos alumnos y muchos docentes el foco pedag\u00f3gico se pone en el equipo. Como cierre, Celman (2018), recomienda que lo primero es tener ganas; sino no hacerlo. Tiempo, para cambiar el aprendizaje de alumnos en grupos numerosos y diversos desde lo cognitivo y lo situado. Adem\u00e1s de una construcci\u00f3n reflexiva y colectiva, con \u00e9nfasis en el equipo de c\u00e1tedra. No hay una herramienta sola, no hay herramientas totalmente disponibles; solamente criterios, enfoques, pr\u00e1cticas que son como enunciados a trabajar. Por eso hay que reinventarlas en la acci\u00f3n situada. La tarea docente es el aprendizaje de un oficio, a lo Litwin (2008).<\/p>\n\n\n\n

Pudiendo haberme detenido, quise dejar que Celman (2018), se explayara en su discurso. Porque coincido con muchos se\u00f1alamientos y autores de esta prestigiosa docente e investigadora argentina. Con estos fundamentos y argumentos, recuperamos el inicio y nos situamos en la experiencia que relatamos seguidamente: recordando que se trata de una materia masiva, con siete integrantes y agregamos que es \u201ceminentemente te\u00f3rica\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Este \u00faltimo se\u00f1alamiento, limita las herramientas de evaluaci\u00f3n que pueden aplicarse en otras asignaturas jur\u00eddicas.<\/p>\n\n\n\n

Por lo dicho, teniendo en cuenta el sustento de Celman (2018), desde lo psicol\u00f3gico, pedag\u00f3gico, did\u00e1ctico, educativo, la disciplina y los sujetos que ense\u00f1an y aprenden situadamente, exponemos un dise\u00f1o de que siempre se encuentra en revisi\u00f3n continua, por si cambia el n\u00facleo fuerte de la materia o se pueden aplicar nuevas innovaciones que profundicen la comprensi\u00f3n o los cimientos para otras asignaturas correlativas en el curr\u00edculo de las tres carreras; sin descuidar la transferencia, la devoluci\u00f3n de cada evaluaci\u00f3n (diagn\u00f3stica, procesual o final), las subjetividades y el trabajo interc\u00e1tedra en interacci\u00f3n permanente. Conviene aclarar que se dicta en el primer a\u00f1o del primer cuatrimestre para los tres planes de estudios y que el p\u00fablico es heterog\u00e9neo, como plante\u00f3 Celman (2018).<\/p>\n\n\n\n

Este dise\u00f1o, recordamos, de evaluaci\u00f3n se asent\u00f3 en un estudio sobre la Evaluaci\u00f3n de la Comprensi\u00f3n (en adelante, EpC) con textos de Ciencias Jur\u00eddicas e incluimos otros ejercicios para incitar al lector a reflexionar y co-onstruir en la mejora de esta herramienta.<\/p>\n\n\n\n

Particularmente, el \u00e9nfasis en la EpC, surgi\u00f3 de un estudio interdisciplinario desde la Ciencias Jur\u00eddicas y las Ciencias de la Educaci\u00f3n, que se llev\u00f3 a cabo en el marco del Doctorado en Educaci\u00f3n cursado por qui\u00e9n elabor\u00f3 este art\u00edculo, desempe\u00f1\u00e1ndose como Docente Responsable efectiva en Introducci\u00f3n al Derecho y dirigido por la Dra. Mar\u00eda Cristina Rinaudo, en la UNSL.<\/p>\n\n\n\n

Si bien en esta oportunidad se acot\u00f3 el problema desde dos campos disciplinares el convite queda hecho para lo transdisciplinar y las \u201caulas extendidas, que desde una dimensi\u00f3n pr\u00e1ctica: contemplan el conjunto de actividades planificadas por el docente que los estudiantes deben realizar en el aula virtual para construir conocimientos\u201d (Ferreira Szpiniak, 2020, p, 10); si como dice Celman (2018), hay ganas.<\/p>\n\n\n\n

A continuaci\u00f3n exponemos un posible dise\u00f1o para evaluar la comprensi\u00f3n y otros contenidos que durante los a\u00f1os 2007-2016, constitu\u00edan el n\u00facleo fuerte de esta asignatura proped\u00e9utica a la complejidad del fen\u00f3meno jur\u00eddico.<\/p>\n\n\n\n

Con estas maletas, intentamos por un lado plantear la diversidad de la evaluaci\u00f3n \u2500sea en contextos presenciales y\/o virtuales\u2500 sin descartar instancias que posiblemente se reflejen en otras disciplinas y arriesgar algunas propuestas que sirvan al lector para reflexionar sobre su dise\u00f1o de evaluaciones, integrando teor\u00eda y pr\u00e1ctica en un proceso espiralado y continuo. D\u00f3nde la colaboraci\u00f3n de los actores, \u201cinvestigaci\u00f3n en la acci\u00f3n, dise\u00f1o de pr\u00e1cticas y procesos de aprendizaje\u201d (Reigeluth y Frick, 1999, p, 181), circulen para un mejor aprovechamiento de la evaluaci\u00f3n y sus herramientas, en el contexto situado de Ense\u00f1ar en la virtualidad en tiempos de pandemia.<\/p>\n\n\n\n

La selecci\u00f3n de los autores no es casual, tanto Reigeluth y Frick (1999) como la compilaci\u00f3n de Stone Wiske (1999), tratan sobre el trabajo colaborativo. Aun cuando estas visiones apuntan a docentes e investigadores, pueden transferirse a las relaciones docentes-docentes, docentes-estudiantes y estudiantes entre s\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

Dicho esto, corresponde avanzar luego de este introito.<\/p>\n\n\n\n

\u00bfSabemos a d\u00f3nde se quiere ir?<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Quiz\u00e1 s\u00ed, porque anclados desde la Teor\u00eda de la comprensi\u00f3n arriesgamos esta respuesta: \u201cdesarrollar la comprensi\u00f3n, no s\u00f3lo memorizar hechos y cifras\u2026\u201d (Stone Wiske, 1999, p, 23). Este se\u00f1alamiento nos parece atinado para quienes estamos preocupados y ocupados por intervenir nuestras clases articulando teor\u00eda y pr\u00e1ctica, con la meta amplia de que nuestros estudiantes aprendan y piensen los contenidos jur\u00eddicos en continuo cambio acordes al siglo que nos toca vivir.<\/p>\n\n\n\n

Pensamos que esta idea es aplicable para la mayor\u00eda de docentes, investigadores y alumno\/as, interesado\/as en la evaluaci\u00f3n como un momento m\u00e1s del proceso de ense\u00f1anza y del proceso de aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n

No obstante, advertimos que la idea que subyace a la articulaci\u00f3n teor\u00eda-pr\u00e1ctica en retroalimentaci\u00f3n es potente: particularmente cuando aspiramos dise\u00f1ar una evaluaci\u00f3n coherente con lo que ense\u00f1amos y buscamos el modo de comprobar que nuestros estudiantes aprenden en interacci\u00f3n dial\u00e9ctica.<\/p>\n\n\n\n

El desaf\u00edo se acrecienta con la posibilidad de lo presencial negado: nos toca transitar y traspasar los sitios virtuales de manera eficiente; esto incrementa la mentada tensi\u00f3n entre la articulaci\u00f3n: teor\u00eda y pr\u00e1ctica.<\/p>\n\n\n\n

\u00bfPor qu\u00e9? Porque en todas las disciplinas o carreras que abarca nuestra UNRC, solamente podemos aventurar que nuestros aprendices comprendieron y que sus conocimientos acad\u00e9micos realmente encuadran en la pr\u00e1ctica, cuando pueden utilizarlos para resolver no solo cuestiones acad\u00e9mico-cient\u00edficas, sino: problemas de la vida cotidiana.<\/p>\n\n\n\n

Es decir, internalizando los procesos de manera tal que naturalmente les sirvan para transferir lo aprehendido a situaciones novedosas. Estas situaciones pueden continuarse por d\u00f3nde discurren los discursos acad\u00e9micos. Pero, lo m\u00e1s relevante es que \u2500igualmente\u2500 sean \u00fatiles para solucionar estados reales en el \u201cmundo de la vida\u201d (Habermas, 1990).<\/p>\n\n\n\n

Destacamos, que los procesos de ense\u00f1anza, los de aprendizaje y los de evaluaci\u00f3n reclaman actividades de \u201ccomprensi\u00f3n para el aprendizaje, entendiendo a la comprensi\u00f3n como la capacidad e inclinaci\u00f3n para usar lo que uno sabe cu\u00e1ndo act\u00faa en el mundo\u201d (Squillari y Rinaudo, 2008 y 2012, p, 2).<\/p>\n\n\n\n

He aqu\u00ed el desaf\u00edo, toda vez que la comprensi\u00f3n implica necesariamente una delegaci\u00f3n de responsabilidad de todos los actores que intervienen en el proceso: el docente se retrae necesariamente de una funci\u00f3n de mero transmisor para confiar en el estudiante la responsabilidad sobre su aprendizaje y desempe\u00f1o.<\/p>\n\n\n\n

Todo lo dicho, solamente puede concretarse en un trabajo colaborativo, significativo, situado y aut\u00e9ntico, que implica compromiso de c\u00e1tedra, de estudiantes, contenidos y espacios por donde transita la necesidad de participaci\u00f3n activa de los aprendices formados con herramientas \u00fatiles que coadyuven en este esfuerzo mancomunado.<\/p>\n\n\n\n

Por ello, aun dejando hitos de lo que constituyen constructos complejos como los mencionados anteriormente, nos centramos en el reto que se imbrica con lo expuesto y nos exhorta a aproximarnos al dise\u00f1o de una buena evaluaci\u00f3n, reiterando que la provocaci\u00f3n es doble: alienta lo pedag\u00f3gico, did\u00e1ctico y lo disciplinar y reaviva la necesidad imperiosa de revisar las herramientas virtuales presentes en las aulas extendidas.<\/p>\n\n\n\n

Para esta \u00faltima incitaci\u00f3n, invitamos a la lectura comprensiva de: \u201cestrategias de ense\u00f1anza en la virtualidad\u201d (Ferreira Szpiniak, 2020); aqu\u00ed hallamos informaci\u00f3n provechosa sobe un \u201cbuen uso\u201d del sitio EVELIA, seg\u00fan los fines que necesitemos satisfacer tanto interc\u00e1tedra como con los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n

Siguiendo nuestro hilo conductor, nos detenemos para dejar algunas se\u00f1ales de evaluaci\u00f3n que consideramos ya han sido suficientemente fundadas para \u2500adem\u00e1s\u2500 mostrar que se va.<\/p>\n\n\n\n

Hay que mostrar que se va<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Nuevamente, volvemos la mirada a la EpC, y destacamos la evaluaci\u00f3n diagn\u00f3stica continua. Ella revisa los desempe\u00f1os de los estudiantes de modo comprensivo y significativo.<\/p>\n\n\n\n

Para esto, la participaci\u00f3n activa de lo\/as alumno\/as, el trabajo colaborativo y la delegaci\u00f3n de responsabilidades que supone un intercambio fluido que lleva a revisiones constantes; aunadas con sesgos flexibles y abiertos a la innovaci\u00f3n, permiten paulatinamente que los estudiantes puedan tambi\u00e9n intervenir en la elaboraci\u00f3n de criterios de evaluaci\u00f3n colaborando con la c\u00e1tedra para que realice procesos reflexivos y expliciten criterios t\u00e1citos que tienen en cuenta cuando eval\u00faan (Squillari y Rinaudo, 2008 y 2012, pp, 2-3).<\/p>\n\n\n\n

Parece dif\u00edcil, pero no lo es. Si hacemos transposici\u00f3n did\u00e1ctica, se trata de desarrollar la comprensi\u00f3n y el uso del conocimiento, haciendo p\u00fablicos los criterios de evaluaci\u00f3n que a veces no explicitamos claramente en la instancia de evaluar. Si bien Stone Wiskes (1999), los plantea como evaluaci\u00f3n diagn\u00f3stica continua, ellos tambi\u00e9n acompa\u00f1an las evaluaciones de proceso y la sumativa.<\/p>\n\n\n\n

Por eso, en consonancia con el \u201cMarco conceptual de la EpC\u201d, que elegimos como sustento te\u00f3rico en esta oportunidad, la evaluaci\u00f3n se entiende como una instancia que no se reduce a la elemental acreditaci\u00f3n de los contenidos: \u201cCu\u00e1nto escribi\u00f3 y qu\u00e9\u201d; m\u00e1s bien es un elemento prioritario que junto a los dem\u00e1s contribuye para que el aprendizaje reflexivo se concretice\u201d (Squillari y Rinaudo, 2008 y 2012, p, 3).<\/p>\n\n\n\n

Para mostrar que se va agregamos: \u201cPorque para conocer qu\u00e9 aprendi\u00f3 el estudiante y regular nuestras pr\u00e1cticas docentes es necesario diagnosticar la comprensi\u00f3n\u201d (Stone Wiskes, 1999). Ello es necesario si estamos interesados en realizar actividades de seguimiento (no controlar) sobre el \u201cqu\u00e9 y para qu\u00e9\u201d han de ser \u00fatiles los contenidos que seleccionamos, en las materias donde ejercemos nuestro \u201coficio\u201d.<\/p>\n\n\n\n

La EpC prioriza los portafolios por encima de las m\u00faltiple choice. La posibilidad que nos brindan las herramientas de EVELIA para seguir la singularidad de cada estudiante, en clases peque\u00f1as o de grandes grupos divididos en comisiones, posibilitan este proceso.<\/p>\n\n\n\n

Conviene aclarar que con estos recaudos sobre las m\u00faltiple choice, nos interesamos all\u00e1 por el a\u00f1o 2007, en indagar otras modalidades para evaluar la comprensi\u00f3n, recordamos: en el \u00e1rea de las Ciencias Jur\u00eddicas y espec\u00edficamente en la asignatura Introducci\u00f3n al Derecho.<\/p>\n\n\n\n

A partir de esta inquietud, observamos que \u201cThe Sentences Verification Technique\u201d, T\u00e9cnica para evaluaci\u00f3n de oraciones, en adelante SVT, (Roger, Grene y Sinatra, 1987) y (Roger, 2006), se correspond\u00edan con el Marco de la EpC y surg\u00edan como una alternativa a la opci\u00f3n m\u00faltiple (Squillari y Rinaudo, 2008 y 2012, p, 3). Asimismo recurrimos a los aportes de Reigeluth y Frick (1999, p, 182). Sin pretender desarrollar un estudio de a\u00f1os, solamente citamos las fuentes para qui\u00e9n\/es se interesen en profundizarlas.<\/p>\n\n\n\n

Pero, s\u00ed enumeramos los cuatro tipos de \u00edtems que integran la SVT y explicamos cada uno de ellos:<\/p>\n\n\n\n

\u201c1. Original<\/strong>: es una copia de una oraci\u00f3n tal como aparece en un texto;<\/p>\n\n\n\n

2. Par\u00e1frasis<\/strong>: se construye cambiando tantas palabras como sea posible, asegur\u00e1ndose que la par\u00e1frasis tenga el mismo significado que la sentencia original;<\/p>\n\n\n\n

3. Cambio de Significado<\/strong>: se construye cambiando una o dos palabras de una oraci\u00f3n de modo que el significado se altere. Las pautas generales para construir el cambio de significado son: a) substituir una o dos palabras de la oraci\u00f3n original de modo que el significado de la nueva oraci\u00f3n sea diferente al de la original; b) asegurarse que el significado de la oraci\u00f3n es contrario con el significado del texto en su totalidad; y c) asegurarse que el significado de la oraci\u00f3n de la prueba no sea extra\u00f1o de ninguna manera. Las oraciones de cambio de significado son las oraciones m\u00e1s dif\u00edciles de escribir por el que arma la prueba, porque la naturaleza del cambio de significado puede variar, siendo altamente obvio o muy sutil. La aproximaci\u00f3n que el autor ha encontrado m\u00e1s fruct\u00edfera es intentar desarrollar las oraciones de cambio de significado que subjetivamente ocupan un punto medio entre estos dos extremos.<\/p>\n\n\n\n

4. La \u00faltima de las frases de la prueba se llama <\/strong>distractor<\/strong>: una oraci\u00f3n que tiene una estructura sint\u00e1ctica que es similar a una oraci\u00f3n en el pasaje del texto y es consistente con el tema total del mismo, pero no tiene relaci\u00f3n con el significado de ninguna oraci\u00f3n que aparece en el pasaje. Las pautas generales para escribir distractores son: a) asegurarse que el distractor es aproximadamente comparable a la oraci\u00f3n original en t\u00e9rminos de longitud, sintaxis, estructura y nivel de vocabulario b) asegurarse que el distractor sea consistente con el contenido tem\u00e1tico del pasaje y c) asegurarse que el distractor tenga un significado diferente de cualquier oraci\u00f3n original del pasaje. Una t\u00e9cnica que ha sido \u00fatil cuando se desarrolla el distractor, es buscar el texto que rodea al material objetivo para distractores apropiados. La selecci\u00f3n de oraciones circundantes satisface con frecuencia el requerimiento de que el distractor sea comparable con la oraci\u00f3n original en vocabulario, tema y sintaxis\u201d (Roger, 2006, pp, 4-7).<\/p>\n\n\n\n

Si prestamos atenci\u00f3n, la formulaci\u00f3n de cada una de las sentencias u oraciones es sencilla, toda vez que se extraen de materiales seleccionados por la c\u00e1tedra y se encuentran obligatoriamente a disposici\u00f3n de los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n

Conviene agregar que no es necesario aplicarlas a todos los textos de estudio, sino a aquellos ejes que constituyen el n\u00facleo fuerte de la disciplina.<\/p>\n\n\n\n

Para no abundar m\u00e1s, solamente ofrecemos esta herramienta sin profundizar en lo metodol\u00f3gico y sus resultados. Aunque resulta interesante intercambiar ideas transdisciplinariamente; ya que las SVT han sido pensadas para evaluar la comprensi\u00f3n del proceso de aprendizaje en otras disciplinas.<\/p>\n\n\n\n

Se a\u00f1ade, que una vez afirmada en la elaboraci\u00f3n de las SVT, como docente Responsable se capacit\u00f3 a los auxiliares para que participaran de su construcci\u00f3n y revisi\u00f3n, cuando fuera menester.<\/p>\n\n\n\n

Repetimos que la materia es masiva, por lo cual las m\u00faltiple choices u opciones m\u00faltiples (en adelante, OM), se revisaron e integraron otra parte de la evaluaci\u00f3n formativa y sumativa.<\/p>\n\n\n\n

Las OM, en t\u00e9rminos jur\u00eddicos cuentan con a mitad de la biblioteca a su favor y la otra mitad en su contra. Como criterio, nos atrevemos a se\u00f1alar que no son buenas ni malas en s\u00ed mismas, depende del sentido que le asignemos en el momento de su construcci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Por ejemplo, no perdamos de vista que el \u201cactor del proceso\u201d es el estudiante. Entonces, excluir \u00edtems capciosos<\/strong> resulta ventajoso en el momento de utilizarlas. Para ello, se sugiere proponer en la consigna que se\u00f1alen una sola opci\u00f3n como correcta<\/strong>, que se nombre al autor del material desde d\u00f3nde se construyen, en caso de trabajar con varios autores, y que se formulen de manera coherente y consistente con el\/los material\/es de estudio.<\/p>\n\n\n\n

Asimismo, las SVT y las OM se complementan. Conforme a resultados obtenidos de encuestas realizadas a la totalidad de los alumnos en las cohortes (2008-2011), advertimos cuando construimos dimensiones y criterios para comparar su valor desde la visi\u00f3n de los aprendices, que la mayor\u00eda prefer\u00eda las SVT para estudiar y las OM para ser evaluados en procesos formativos o sumativos (Squillari y Rinaudo, 2012).<\/p>\n\n\n\n

Como evidencia emp\u00edrica se transcribe un ejemplo de c\u00f3mo se incluyeron y complementaron ambas en uno de los ex\u00e1menes formativos:<\/p>\n\n\n\n

a. Tabla I. OM.<\/strong> Ejemplo de OM en la evaluaci\u00f3n del t\u00f3pico -\u201cLa Norma Jur\u00eddica\u201d-, con la respuesta correcta.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

von Wright, es un autor que se encuentra en la bibliograf\u00eda obligatoria de la asignatura para el per\u00edodo acad\u00e9mico de los a\u00f1os en que se utilizaron estas herramientas a saber: Nino (2001).<\/p>\n\n\n\n

Seg\u00fan von Wright, el n\u00facleo normativo de las prescripciones est\u00e1 formado por los siguientes elementos: a. Car\u00e1cter, contenido, autoridad b. Sujeto, car\u00e1cter, ocasi\u00f3n c. Car\u00e1cter, contenido, condici\u00f3n de aplicaci\u00f3n (X<\/strong><\/em>)<\/em> d. Condici\u00f3n de aplicaci\u00f3n, promulgaci\u00f3n, sanci\u00f3n. – En las STV se desdobl\u00f3 la oraci\u00f3n en dos sentencias: una sentencia Original y una con Cambio de significado, pero ambas se relacionan con esta opci\u00f3n m\u00faltiple<\/em>-.
<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n

b. Tabla II. Ejemplos de STV y las respuestas correctas, relacionados con la OM extractada.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

3.- ( <\/em>V<\/strong><\/em> )<\/em> Seg\u00fan Nino (2001), el escritor finland\u00e9s enumera los siguientes elementos de las prescripciones: 1) car\u00e1cter; 2) contenido; 3) condici\u00f3n de aplicaci\u00f3n; 4) autoridad; 5) sujeto; 6) ocasi\u00f3n; 7) promulgaci\u00f3n y 8) sanci\u00f3n. (Original, p. 71).<\/em><\/td><\/tr>
4.- (<\/em>F<\/strong><\/em>)<\/em> A los tres primeros elementos vonWRight los llama \u201cn\u00facleo normativo\u201d, puesto que se trata de una estructura l\u00f3gica que las prescripciones poseen a diferencia<\/em> de otras normas (Cambio de significado, p. 71. Porque es lo que tienen en com\u00fan con otras normas, NO a diferencia).<\/em><\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n

Otra herramienta consensuada para el trabajo tanto en evaluaciones de proceso como sumativa, son la Tablas. Reitero, lo importante es que cada una de las herramientas que se incluyan en una evaluaci\u00f3n debe \u2500imperiosamente\u2500 ser laborada en Te\u00f3ricos\/Pr\u00e1cticos, o en Trabajos Pr\u00e1cticos que complementen el desarrollo te\u00f3rico.<\/p>\n\n\n\n

Por consenso, la c\u00e1tedra decidi\u00f3 que en las comisiones de Trabajos Pr\u00e1cticos, no se reiteraban clases te\u00f3ricas. S\u00ed se respond\u00edan dudas o disipaban confusiones, que cuando eran reiteradas sobre un mismo n\u00facleo se trataban en las reuniones de c\u00e1tedra a los fines de resolver conjuntamente aquello que resultara mejor para el proceso de aprendizaje. La comunicaci\u00f3n con los Representantes de los alumno\/as, se manten\u00eda fluida y cordialmente a los fines de fomentar la confianza; para que ante cualquier requerimiento se dirigieran a uno de los integrantes de la c\u00e1tedra o directamente a la Responsable.<\/p>\n\n\n\n

Ejercicio 3<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

Siguiendo a Nino (2001), en la columna de su izquierda encontrar\u00e1 algunas afirmaciones que se relacionan con los Conceptos Jur\u00eddicos Fundamentales de la columna de su derecha. Escriba<\/strong>, seg\u00fan corresponda, a qu\u00e9 Concepto se hace referencia. (Se incluye la Respuesta Correcta en la segunda columna)<\/p>\n\n\n\n

Afirmaci\u00f3n<\/td>Concepto Jur\u00eddico Fundamental<\/td><\/tr>
1. Kelsen destaca cuatro propiedades necesarias y suficientes para definirla, a saber: a. Se trata de un acto coercitivo, b. Tiene por objeto la privaci\u00f3n de un bien, c. Quien lo ejerce debe estar autorizado por una norma y d. Tiene que ser la consecuencia de la conducta de un individuo<\/td>Sanci\u00f3n<\/strong><\/td><\/tr>
2. Algunos autores lo definen como el incumplimiento de la prestaci\u00f3n debida que la norma establece como condici\u00f3n para la pertinente sanci\u00f3n que debe aplic\u00e1rsele. Ejemplo: Jos\u00e9 asalt\u00f3 a mano armada el almac\u00e9n de su vecino Antonio<\/td>Acto antijur\u00eddico<\/strong><\/td><\/tr>
3. Este concepto se vincula con el de capacidad, definido en el art. 32 del C\u00f3digo Civil contempla expresamente la aptitud de ser titulares de derechos y contraer obligaciones. Ejemplo: Juli\u00e1n tiene derecho de aprender en la Universidad y la obligaci\u00f3n de estudiar para aprobar las materias<\/td>Persona Jur\u00eddica<\/strong> (Tambi\u00e9n pueden poner persona)<\/strong><\/td><\/tr>
4. Se trata del conjunto de atribuciones y facultades que detenta un \u00f3rgano como consecuencia de su establecimiento por una ley. Ejemplo: El Congreso de la Naci\u00f3n, siguiendo a la Constituci\u00f3n Nacional Argentina art. 75, inciso 1, tiene la atribuci\u00f3n de \u201clegislar en materia aduanera…\u201d<\/td>Competencia<\/strong><\/td><\/tr>
5. Es un v\u00ednculo o relaci\u00f3n jur\u00eddica que nos constri\u00f1e a dar, hacer o no hacer alguna cosa. Ejemplo: Pablo rompi\u00f3 de un pelotazo la ventana de su vecino Mario, por lo que Pablo debe reparar el da\u00f1o ya sea cambiando el vidrio roto o entregando una suma de dinero a Mario<\/td>
Obligaci\u00f3n Jur\u00eddica o deber jur\u00eddico<\/strong><\/td><\/tr>
6. El c\u00f3digo civil de la naci\u00f3n lo define como \u201cla facultad de adquirir derechos y contraer obligaciones\u201d Ejemplo: El beb\u00e9 de Ana, que todav\u00eda no naci\u00f3, ser\u00e1 heredero de la fortuna de su t\u00edo Pedro que test\u00f3 a favor de \u00e9l<\/td>Capacidad Jur\u00eddica (de Derecho, aunque pueden poner s\u00f3lo capacidad)<\/strong><\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n

Se aclara que hasta la fecha de elaboraci\u00f3n de estos instrumentos, los C\u00f3digos Civil y Comercial, no se hab\u00edan unificado; por lo cual el concepto de capacidad, uno de los m\u00e1s impactados por la unificaci\u00f3n y modificaci\u00f3n de la nueva legislaci\u00f3n vigente a partir del1\u00ba de agosto de 2015, se conceptualiza desde la acepci\u00f3n anterior.<\/p>\n\n\n\n

Ac\u00e1 se destaca, en los \u00edtems 3 y 6 del ejercicio, que si bien la respuesta completa es m\u00e1s \u201cexacta\u201d, se permit\u00eda flexibilizar el criterio y en la devoluci\u00f3n preguntar el \u00bfpor qu\u00e9 se hab\u00eda omitido completar el concepto? Conforme la respuesta brindada por lo\/as estudiantes se proced\u00eda a explicar nuevamente el \u00edtem, asegur\u00e1ndose que no hubiera errores de comprensi\u00f3n en la consigna.<\/p>\n\n\n\n

Para esta \u00faltima indicaci\u00f3n, por unanimidad, la c\u00e1tedra acord\u00f3 leer antes de iniciar un Trabajo Pr\u00e1ctico o una evaluaci\u00f3n leer en voz alta cada una de las consignas cuando los aprendices ten\u00edan el trabajo en sus manos; con el prop\u00f3sito de asegurarse que la redacci\u00f3n de las mismas fueran claras y no obstaculizaran las respuestas.<\/p>\n\n\n\n

Aunque se inclu\u00edan otras herramientas, por cuestiones de s\u00edntesis agregamos como \u00faltimo ejemplo: como se constru\u00edan las preguntas de desarrollo. Sostenemos, que para su correcci\u00f3n y posterior devoluci\u00f3n al estudiante conviene tener en cuenta cu\u00e1les son los conceptos centrales del n\u00facleo de la disciplina que el estudiante debe incorporar a sus estructuras cognitivas. De esta manera, las respuestas se flexibilizan y el uso del tiempo resulta \u00f3ptimo para el\/la alumno\/a, que \u2500recordamos\u2500 es una subjetividad, y como tal las emociones est\u00e1n presentes en el momento de realizar evaluaciones.<\/p>\n\n\n\n

En relaci\u00f3n con el \u201cuso del tiempo\u201d, las evaluaciones de seguimiento o formativas, primero eran resueltas por el equipo de la c\u00e1tedra, considerando la experticia en el uso del conocimiento. Luego, se le anexaban treinta minutos teniendo en cuenta \u201cal sujeto en situaci\u00f3n de evaluaci\u00f3n\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Seguidamente transcribimos un ejemplo tomado de un pr\u00e1ctico, que incluye la respuesta de m\u00e1ximo y de m\u00ednimo, para considerar que no hab\u00eda debilidades durante el proceso que pudieran influir en las instancias finales.<\/p>\n\n\n\n

Ejercicio 4<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

Siguiendo a Nino (2001 o edici\u00f3n m\u00e1s actualizada), Diferencie las Modalidades gen\u00e9ricas de creaci\u00f3n del derecho calificadas por este autor.<\/strong> (Se incluye la Respuesta Correcta<\/strong>).<\/p>\n\n\n\n

Respuesta:<\/strong><\/p>\n\n\n\n